Antes da conferência CGHE de 2026, três estudiosos refletem sobre o SLCE e o propósito da universidade.
Seis representantes da GradSN, representando cinco países, farão uma apresentação na conferência do Centro para o Ensino Superior Global (CGHE) de 2026, em Oxford (com participação online disponível), em abril, sobre “Navegando pela crise de equidade no ensino superior global”. Um dos principais focos da conferência é a equidade e a sustentabilidade, com a ideia de que “há muito a aprender com [a resposta de diferentes contextos ao] desafio comum de proteger as dimensões de bem público do ensino superior em meio a finanças públicas restritas”. Para nós, esse foco suscitou várias questões: o que significa para as universidades cumprir sua missão de “bem público”? E qual o papel que o SLCE pode desempenhar na criação de um futuro mais equitativo e sustentável para o ensino superior? Nesta postagem do blog, três membros da GradSN refletem sobre essas questões em relação aos contextos de seus próprios países: Equador e África do Sul.
As universidades são instituições fascinantes. Elas podem existir como esferas públicas, arenas além do controle estatal e dos interesses privados, que podem formar espaços para o engajamento democrático e cívico (Habermas, 1991). Se as universidades existem como esferas públicas, a educação não se resume apenas a interesses privados (o desenvolvimento de habilidades comercializáveis) que levam a benefícios (diploma e emprego), mas à promoção do bem coletivo daqueles que estão além dos muros da universidade (uma cidadania educada e engajada que promove valores sociais) (Brackmann, 2015). O conhecimento em si é frequentemente descrito como um bem público porque não é rival: compartilhar conhecimento gera ainda mais conhecimento.
O que significa para as universidades cumprir sua missão de “bem público”?
Tanto no Equador quanto na África do Sul, essa ideia de “bem público” se reflete nas políticas públicas. No Equador, o ensino superior para o “bem público” transcende a aspiração retórica, ancorando-se firmemente em mandatos constitucionais e legais que posicionam as universidades como administradoras da sociedade, em vez de instituições de elite isoladas. A Constituição da República do Equador (2008) declara a educação um direito fundamental e um dever do Estado, especificando que o ensino superior “responde ao interesse público e não deve servir a interesses individuais ou corporativos” (Asamblea Nacional Constituyente, 2008, Art. 356). Complementando isso, a Lei Orgânica do Ensino Superior (LOES, 2010) designa explicitamente o ensino superior como um “bem público e social” guiado por princípios de autonomia com responsabilidade social, igualdade de oportunidades, qualidade, pertinência e integração da produção de conhecimento com as necessidades sociais (LOES, 2010, Art. 5). Os estudiosos interpretam este quadro como um apelo às universidades para que promovam o bem-estar coletivo através do ensino, da investigação e do envolvimento comunitário, fomentando os valores democráticos, a inclusão social e a equidade (por exemplo, Torres & Mercado, 2018).
Na África do Sul, o Livro Branco 3 ( 1997) do Departamento de Educação relaciona o envolvimento da comunidade com a transformação das universidades do apartheid, que eram enclaves de elite, em instituições de interesse público. De acordo com o documento de política:
Embora algumas partes do sistema de ensino superior sul-africano possam reivindicar conquistas acadêmicas de renome internacional, muitas outras partes do sistema seguem políticas de ensino e pesquisa que favorecem o isolamento acadêmico e programas disciplinares de sistema fechado. Apesar de muito estar sendo feito, ainda não há atenção suficiente às necessidades locais, regionais e nacionais urgentes da sociedade sul-africana e aos problemas e desafios do contexto africano mais amplo.
Para combater esse desafio, o Livro Branco 3 apela à “capacidade de resposta aos interesses e necessidades da sociedade” (DoE, 1997). Este enquadramento parece indicar que o objetivo das universidades não é apenas formar estudantes para o mercado de trabalho, mas também cultivar estudantes que possam contribuir para o desenvolvimento social e econômico das suas comunidades.
O Livro Branco 3 é essencialmente uma resposta a um sistema de ensino superior fragmentado após o apartheid. No contexto sul-africano, portanto, o ensino superior para o bem público é inseparável das histórias de desigualdade, exclusão e colonialismo. As universidades não são instituições neutras; elas estão inseridas em comunidades moldadas pela injustiça estrutural e pelo acesso desigual aos recursos. O ensino superior a serviço do bem público significa que as universidades assumem a responsabilidade por esses legados, contribuindo ativamente para a justiça social, a participação democrática e o desenvolvimento humano além de seus campi. Isso envolve ampliar o acesso não apenas às instituições, mas ao próprio conhecimento, e reconhecer as comunidades como coprodutoras de conhecimento, em vez de beneficiárias passivas. Nesse sentido, o bem público é realizado quando as universidades usam seus recursos intelectuais, sociais e materiais para responder às necessidades definidas localmente, mantendo-se responsáveis perante as sociedades que servem. Da mesma forma, a Constituição do Equador de 2008 e a LOES (2010) surgiram da “Revolución Ciudadana” dos anos 2000, abordando profundas desigualdades, exclusão indígena e privatização neoliberal em meio a crises econômicas e mobilizações sociais (por exemplo, levantes indígenas de 2005). Enquadrando o ensino superior como um “bem público e social” (Constituição, Art. 356; LOES, Art. 5), elas rejeitam os interesses corporativos, exigindo equidade intercultural, pertinência e engajamento social para reparar as divisões estruturais em um Estado plurinacional. As universidades têm, portanto, a responsabilidade de democratizar o conhecimento, respondendo às necessidades definidas localmente em meio às disparidades étnicas e entre as áreas rurais e urbanas.
Ao mesmo tempo, porém, o Livro Branco 3 argumenta que a universidade é o principal local para “fornecer ao mercado de trabalho, em uma sociedade orientada pelo conhecimento e dependente do conhecimento, as competências e conhecimentos especializados de alto nível em constante mudança, necessários para o crescimento e a prosperidade de uma economia moderna (DoE, 1997). Mesmo que este documento político aponte para um objetivo mais amplo do ensino superior, ele reitera a lógica de mercado. Em contextos de financiamento estatal limitado, as universidades, particularmente as de países em desenvolvimento, justificam sua relevância com base em sua contribuição para uma economia do conhecimento — elas se tornam campos de treinamento para habilidades de alta demanda e produtoras de conhecimento reformulado como uma mercadoria comercializável. Em ambos os contextos, as universidades têm o mandato formal de servir ao bem público, mas são cada vez mais governadas por métricas de produtividade, eficiência e impacto orientadas para o mercado.
Que papel, então, pode o SLCE desempenhar na criação de um futuro mais equitativo e sustentável para o ensino superior?
A SLCE surge como uma estratégia pedagógica para operacionalizar a missão de bem público do ensino superior, particularmente na promoção de sistemas equitativos e sustentáveis em meio a diversos cenários socioculturais. Ao vincular os currículos acadêmicos às necessidades identificadas pela comunidade, a SLCE faz a ponte entre o conhecimento abstrato e a aplicação no mundo real, promovendo a equidade por meio do benefício mútuo e da competência cultural. No Equador, isso fica evidente em iniciativas que promovem o diálogo intercultural com comunidades indígenas de língua quíchua (Mejía & Freire, 2022).
A SLCE reforça ainda mais a sustentabilidade ao incorporar competências como consciência ecológica e raciocínio ético, alinhando-se com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU e preparando os graduados para desafios ambientais e sociais de longo prazo (Brundiers et al., 2021). No Equador, tais práticas reforçam as exigências da LOES em termos de pertinência e responsabilidade social, posicionando as universidades como motores colaborativos para o bem público (LOES, 2010).
O SLCE também pode apoiar sistemas universitários mais equitativos e sustentáveis, promovendo parcerias recíprocas que valorizam o conhecimento da comunidade e a experiência vivida. Quando cuidadosamente projetado, o SLCE cria espaços onde estudantes, acadêmicos e parceiros da comunidade aprendem uns com os outros, desafiando as hierarquias entre a universidade e a sociedade. Isso pode aprofundar o acesso epistêmico, apoiar o desenvolvimento dos estudantes e alinhar o ensino e a pesquisa com objetivos sociais mais amplos. Ao tornar as universidades instituições mais permeáveis, o SLCE pode flexibilizar as fronteiras que tradicionalmente separam a academia das comunidades vizinhas. Como sugere Stuart (2021), essa permeabilidade abre caminhos pelos quais pessoas, ideias e conhecimentos podem se mover em várias direções. Quando o envolvimento enfatiza o conhecimento cocriado, ele desafia a divisão entre “insiders” (estudantes e acadêmicos) e “outsiders” (comunidades), rompendo hierarquias de especialização de longa data. Em uma sociedade marcada por profundas desigualdades históricas e contínuas, esse trabalho está intimamente ligado a questões de equidade e justiça. Isso é especialmente significativo para contextos como a África do Sul, que luta contra os legados da divisão física e epistêmica do apartheid.
No entanto, em ambos os contextos, o SLCE enfrenta desafios significativos que limitam sua capacidade de apoiar sistemas de ensino superior mais equitativos e sustentáveis. Sem compromisso institucional e reflexão crítica, corre o risco de se tornar simbólico, extrativista ou orientado para o cumprimento de normas. As assimetrias de poder, a distribuição desigual de recursos e os ciclos de projetos de curto prazo podem minar a confiança e a sustentabilidade. Para que a SLCE contribua de forma significativa para a transformação, ela deve estar incorporada às culturas institucionais, apoiada por políticas e recursos e fundamentada nos princípios de equidade, reflexividade e responsabilidade mútua.
A implementação continua limitada por silos institucionais, fraco apoio político e incentivos limitados para que os funcionários integrem o SLCE de forma significativa nos currículos (Gelmon et al., 2018). Os professores frequentemente necessitam de formação especializada em pedagogias baseadas na comunidade, mas essa formação raramente é priorizada ou recebe recursos adequados (Stoecker, 2016).
Além disso, a construção de parcerias genuínas e a coprodução de conhecimento exigem tempo, cuidado e trabalho emocional. Construir relações de confiança, responder às prioridades definidas pela comunidade e produzir resultados que sejam significativos para além do meio acadêmico são processos lentos e relacionais. No entanto, a lógica dominante da universidade, particularmente evidente na África do Sul, mas de forma alguma exclusiva a este país, continua a privilegiar os artigos de revistas científicas revisados por pares como a principal medida da produtividade da pesquisa. Como observam Claassens e Sihlali (2022, p. 192), esse modelo muitas vezes “penaliza pesquisadores ativistas que priorizam investir tempo em relações complexas e alcançar as prioridades e resultados identificados por seus parceiros de justiça social, além de escrever artigos”.
Enquanto nos preparamos para a conferência CGHE 2026, essas tensões estão no centro de nossas reflexões. O SLCE oferece possibilidades poderosas para recuperar a missão de bem público da universidade, particularmente em contextos marcados pela desigualdade, legados coloniais e recursos limitados. Ao mesmo tempo, seu potencial transformador é moldado e muitas vezes limitado por estruturas institucionais que puxam as universidades para a lógica de mercado. Ao trazer perspectivas globais para a conversa na CGHE, esperamos contribuir para uma discussão mais fundamentada sobre equidade, sustentabilidade e o futuro do ensino superior. Em vez de tratar o bem público como um ideal retórico, o SLCE nos convida a fazer perguntas mais difíceis sobre o que as universidades valorizam, a quem elas prestam contas e que tipos de conhecimento e relacionamentos elas sustentam.
Se você estiver interessado nesta conversa, junte-se a nós na conferência CGHE em abril! Mais detalhes estão aqui.
Lista de referências
Assembleia Nacional Constituinte. (2008). Constituição da República do Equador. Quito: Registro Oficial.
Brackmann, S. M. (2015). Envolvimento comunitário em um paradigma neoliberal. Revista de Extensão e Envolvimento do Ensino Superior, 19(4), 115-146. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1086112.pdf
Brundiers, K., et al. (2021). Competências de sustentabilidade no ensino superior. Ciência da Sustentabilidade, 16(1), 1-15.
Claassens, A., & Sihlali, N. (2022). Dilemas e questões enfrentados pela pesquisa socialmente engajada nas universidades. Em A. Bezuidenhout, S. Mnwana, & K. Von Holdt (Eds.), Engajamento crítico com a sociologia pública: uma perspectiva do Sul Global (pp. 192-214). Bristol University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctv2sjj0k7.17
DoE. (1997). Livro Branco sobre Educação 3: Um Programa para a Transformação do Ensino Superior. (N.º 18207). Pretória: Imprensa Oficial.
Gelmon, S. B., et al. (2018). Avaliação da aprendizagem em serviço e do engajamento cívico. Stylus Publishing.
Habermas, J. (1991). A transformação estrutural da esfera pública: uma investigação sobre uma categoria da sociedade burguesa. MIT Press.
LOES. (2010). Lei Orgânica da Educação Superior. Registro Oficial Suplemento 417.
Mejía, L., & Freire, P. (2022). Aprendizagem em serviço intercultural no Equador. Revista Internacional de Serviço
Stoecker, R. (2016). Liberando a aprendizagem em serviço. Stylus Publishing.
Stuart, M. (2021). A Universidade Permeável: Indo além do Engajamento Cívico para a Transformação. Em C. Brink (Ed.), A Universidade Responsiva e a Crise na África do Sul. (pp. 120-144). Brill. https://doi.org/10.1163/9789004465619_007
Torres, C. A., & Mercado, M. (2018). Educação superior e bem comum no Equador. Revista Educação Superior e Sociedade (ES), 30, 112-135.
Nigel Machiha é consultor de pesquisa e doutorando em Educação Superior na Universidade de Joanesburgo. Sua pesquisa examina como as universidades historicamente brancas na África do Sul se envolvem com as comunidades vizinhas por meio do aprendizado em serviço dentro de agendas de transformação mais amplas. Com base em debates sobre descolonização e questões de acesso epistêmico, seu trabalho explora a equidade, a cultura institucional e a experiência dos alunos no ensino superior pós-apartheid. Com mais de seis anos de experiência como assistente de ensino, assistente de pesquisa e consultor de pesquisa, Nigel contribuiu para pesquisas comunitárias, análises de políticas e orientação acadêmica. Seu objetivo é seguir uma carreira acadêmica focada no avanço do ensino superior socialmente justo e inclusivo em toda a África Austral.
Diana Coello Baquero é coordenadora de envolvimento comunitário na Universidade San Francisco de Quito (USFQ). Nascida e criada em Quito, Equador, ela é uma latina orgulhosa com uma forte paixão pela educação. Diana obteve seu bacharelado em Educação pela USFQ em 2018. Após se formar, trabalhou como professora de espanhol do sexto ano em uma escola particular. Em seguida, atuou como assistente do Programa de Aprendizagem em Serviço Comunitário na USFQ por três anos, onde adquiriu valiosa experiência prática em ensino superior e pedagogias de aprendizagem em serviço. Diana concluiu seu mestrado em Educação Superior na Merrimack College em 2023. Ela foi membro geral da Rede de Estudantes de Pós-Graduação da IARSLCE de 2023 a 2025 e foi bolsista de pós-graduação da Carnegie Elective Classification for Community Engagement para o ciclo de 2024, bem como revisora para o ciclo de 2026. Além disso, Diana faz parte do Laboratório de Ação e Pesquisa de Engajamento Público (PEARL) e é professora adjunta na USFQ. Ela participa ativamente de projetos de pesquisa focados em Aprendizagem em Serviço e Engajamento Comunitário.
Claire McCann é presidente da GradSN. Atualmente, ela está cursando um doutorado em Educação na Universidade de Oxford, com foco nas experiências vividas por pessoas envolvidas em parcerias entre a comunidade e a universidade na cidade estudantil de Makhanda, na África do Sul. Ela possui um mestrado em Estudos sobre Mulheres, Gênero e Sexualidade e um mestrado em Economia. Atualmente, ela trabalha para a ONG Omprakash, focada em educação, que conecta agentes de mudança com organizações de impacto social em todo o mundo. Anteriormente, trabalhou na Divisão de Engajamento Comunitário da Universidade de Rhodes, responsável por facilitar um grupo de pesquisa engajado e um curso de curta duração sobre engajamento comunitário para escolas de ensino médio. Seus interesses de pesquisa incluem engajamento comunitário/público, ensino superior africano, métodos de pesquisa feministas e engajados e histórias comunitárias.